1. Introducció. En defensa de la matèria

No dic res de nou si afirmo que vivim un temps en què sembla que el digital guanya cada vegada més terreny al presencial, en detriment de l’experiència directa de l’aprenentatge sense el filtre de la pantalla. És en aquest moment quan, des de l’àmbit de la cultura en general i de l’educació patrimonial en particular, s’han començat a debatre quines són aquelles qüestions que la tecnologia no pot arribar a suplir.

Els museus d’avui malden per recuperar la capacitat d’estar en contacte amb la col·lecció, de palpar-la i d’experimentar-la per tal d’omplir el buit de contingut real que la interfície puntera no pot suplir. I és en aquest punt on els museus es fan forts, en defensa de la matèria. Les seves peces esdevenen el valor afegit i el tret diferencial, per molt que les experiències immersives —ara tan de moda— s’esforcin a anomenar-se museus.

Els grans mestres de la que es va anomenar Escola Nova en Pedagogia, ja a finals del segle XIX, defensaven potenciar un canvi en la manera més clàssica d’ensenyar, tot impulsant un aprenentatge actiu en el qual se situava l’alumnat al centre de l’aprenentatge. L’alumne/a era el protagonista, el que havia de formular les preguntes o els reptes a resoldre, i era ell/a qui, a través de la vivència i el vincle amb la realitat matèrica del seu entorn, havia de ser capaç de treure les pròpies conclusions. En aquest sentit, els objectes eren necessaris en tant que permetien el despertar de sabers a partir de preguntes i de diàleg.

Aquest article és una humil aportació en defensa de les maletes didàctiques com a referent i exemple clar de com aquest aprenentatge vivencial, directe i participatiu, pot irrompre i ajudar a equilibrar aquesta societat nostra tan “empantallada”. Per redactar-lo, he partit de l’expertesa dels meus grans referents pel que fa a l’àmbit de treball exposat, als quals agraeixo profundament tot el que la seva recerca ha aportat a la professió, durant tots aquests anys. Especialment voldria donar les gràcies a Laia Coma, Joan Santacana, Nayra Llonch, Clara Masriera, Pere Viladot, Tania Martínez, Carolina Martín-Piñol i Ana Portela. Gràcies per ser llum i far i per la inesgotable estima per la professió.

Les maletes didàctiques, amb el seu recull d’objectes, facsímils, documents i recursos diversos, proporcionen quelcom tan valuós com el foment de la participació, del diàleg, de la imaginació i de la creativitat. Ens permeten un escenari d’aprenentatge sensorial, potenciant tots els sentits. En definitiva, ens retornen a l’essència primera de l’aprenentatge: la voluntat innata de l’ésser humà per deixar-se sorprendre.

En l’àmbit dels museus catalans, són nombroses les iniciatives que s’han dut a terme pel que fa a l’ús de les maletes didàctiques, tant en els museus grans com en els petits. Malgrat que el seu temps d’auge i d’esplendor semblava haver passat a la història amb l’arribada invasiva de les noves tecnologies, comencem a entendre que la seva validesa i atractiu, a nivell pedagògic, perdurarà per sempre. Que no és pas una qüestió de modes. I això, per què passa?

Veiem a continuació en què consisteix la seva màgia.

2. Què són les maletes? El kit de la qüestió, mai millor dit

Per definir l’objecte del nostre estudi, he escollit la descripció que en fan Joan Santacana i Nayra Llonch en el seu Manual de la didáctica del objeto en el museo (Trea, 2012). Ens diuen que:

 

Una maleta pedagògica és un conjunt d’objectes agrupats en un receptacle que cal seleccionar i arbitrar per atorgar-los un sentit didàctic a través d’una seqüència correcta d‘activitats i experiències a desenvolupar entre ells. És important que aquests objectes siguin manipulables i que l’aprenentatge que se’n desprèn es pugui captar a través dels sentits. Per aquest motiu a vegades són rèpliques d’altres que cal que siguin conservats i preservats.

També implica tenir en compte determinats aspectes tangencials, però no menys importants, com trobar la manera de reunir-los dins d’un contenidor que els doti de qualitats motivadores, i els confereixi un sentit, o anar acompanyats d’una guia didàctica que garanteixi aspectes com la seva aplicació multinivell i la concurrència amb el currículum, perquè puguin ser més sostenibles.

 

A partir d’aquesta premissa, proposo desgranar, un per un, els conceptes més importants que ens planteja la descripció:

 

· Les maletes són un conjunt d’objectes

L’object-based-learning és un terme d’origen anglosaxó que s’usa a bastament a l’actualitat per referir-se a l’ús d’objectes en el procés d’ensenyament i aprenentatge, però no es tracta d’un model nou, ni molt menys. Hi ha nombrosos referents que van precedir-lo i que es basaven en l’examen d’un objecte mitjançant l’observació, l’anàlisi de les seves qualitats, la cerca de més informació (també a través dels sentits), l’ordre, la categorització i l’escriptura d’un relat descriptiu.

D’entrada, sabem que tot objecte té la capacitat de “parlar-nos” si li fem les preguntes oportunes. L’anàlisi de la peça es pot dur a terme des d’enfocaments molt diversos: se’n pot analitzar la forma, la funció que desenvolupa o desenvolupava, el moment en què es va crear, el material del qual està feta, la manera com es va crear. El ventall de possibilitats és amplíssim.

Però l’objecte per si sol no pot derivar en aprenentatge. Cal saber-lo posar en context i treballar estratègies que permetin estimular les ganes de comprendre’l. De poc serveixen els discursos unidireccionals de la persona educadora que els usi, si no hi ha una voluntat educativa expressa. Com tampoc ens serviran si són mers elements decoratius o d’attrezzo d’una sala expositiva.

Però encara més enllà, l’objecte desperta emocions en la persona que el mira i que l’interroga. Aquestes emocions es poden analitzar des de dos paràmetres: l’objecte com a símbol d’identitat i l’objecte com a generador de vincle.

Pel que fa al primer (l’objecte com a símbol d’identitat), cal tenir en compte que ens aferrem a les coses per tenir memòria present. Allò material és garantia de la nostra identitat, ens defineix, i deixa constància del nostre pas per la història. La paraula se l’endú el vent, però l’objecte perdura, i és aquesta transcendència física el que fa que les coses, fins i tot les d’ús més quotidià, puguin esdevenir portadores de significat històric. Com ja hem apuntat, en el món actual, on les noves tecnologies i la realitat virtual van guanyant terreny, l’objecte —tocar i sentir allò real, matèric— és quelcom cada vegada més necessari. 

En un segon ordre de coses, l’objecte és un potent generador de vincle emocional. Les pràctiques orientades a la interrogació de l’objecte ens distancien del discurs monolític i homogeneïtzador. A canvi, proporcionen una narració polièdrica, amb infinites lectures possibles: una peça de museu tindrà tantes lectures com persones siguin interpel·lades a parlar-ne.

Com s’ha dit, doncs, l’objecte ens ofereix el recurs perfecte per trencar discursos monolítics i estancs. Convida a la participació directa, a preguntar-se “Quin significat té aquest objecte per a mi?”, “Quin significat té per a la comunitat?”. Més enllà del que és estrictament didàctic, la proposta de treball vinculada a les emocions ens permet, doncs, explorar continguts de manera col·lectiva i, en certa manera, també democratitzar-los.

L’any 2019 vaig dedicar-me a explorar amb una mica més de detall aquestes connexions entre objecte i vincle personal a l’article publicat en aquesta mateixa revista. Us convido a recuperar-lo en aquest enllaç.

 

· Les maletes tenen un sentit didàctic

Les maletes didàctiques es basen en el constructivisme i la pedagogia crítica i compleixen una funció “detonadora de sabers” (Ugarte i Torres, 2017) entre l’objecte patrimonial i l’estudiant, a través de l’observació, la comparació, l’anàlisi, el plantejament d’hipòtesis i la reflexió amb les altres persones.

Ras i curt: perquè una maleta funcioni, cal dotar-la d’un sentit i d’una intencionalitat didàctica i, per tant, caldrà pensar-ne i dissenyar-ne bé la metodologia a seguir.

 

· Seqüència d’activitats i experiències a desenvolupar

En l’ús de les maletes didàctiques ens centrarem sobretot en el procés d’aprenentatge i no tant en el resultat; és a dir, donarem més transcendència al coneixement procedimental que al factual. És evident que volem que les persones a qui ens dirigim aprenguin conceptes i continguts (que caldrà explicitar bé a l’hora de treballar el guió), però hem de destinar esforços a fer que la maleta sigui un generador d’estímuls motivadors durant el temps que duri la seva manipulació.

Més enllà d’això, cal recordar que l’ús de maletes didàctiques es basa en el constructivisme, una vessant pedagògica que vol oferir eines i instruments a l’alumnat perquè sigui capaç de construir el seu propi pensament. A diferència de l’ensenyament més tradicional, que es basa preeminentment en la memorització de conceptes, el constructivisme espera que l’alumnat sigui capaç d’aprendre a partir d’allò que ha anat comprenent i interioritzant amb anterioritat.

És per tot això que serà necessari pensar en clau d’aprenentatges basats en la quotidianitat i en l’experiència directa.

 

· Objectes manipulables, a través dels sentits

El pedagog belga Ovide Decroly (1871-1932) defensava ja fa una pila d’anys els centres d’interès capaços de cridar l’atenció dels i les alumnes en tant que els vinculaven directament a la seva quotidianitat.

No ens estem inventant, doncs, la sopa d’all! En la pràctica de l’aprenent tot fent (Learning by doing), les principals activitats a l’escola es fonamenten en l’observació, l’associació (relació de sabers i coneixements prèviament adquirits) i l’expressió, tant concreta com abstracta. I les maletes fan possible aquest aprenentatge, que aporta l’estimulació sensorial, el desenvolupament de les habilitats cognitives (capacitat d’anàlisi) i l’aplicació pràctica dels coneixements adquirits

· La maleta didàctica com a contenidor

El mateix contenidor de la caixa (més enllà del continent) és ja tota una declaració d’intencions. És per això que cal dedicar-li una atenció específica a l’hora de dissenyar-lo. El contenidor mateix comunica, i ens permetrà desplaçar-nos amb més o menys facilitat per l’espai. Per exemple, si tenim previst que la maleta didàctica es pugui traslladar de l’escola al museu i viceversa, caldrà tenir en compte la seva morfologia (forma, pes, fragilitat, etc.) perquè els trasllats siguin viables. Amb això veiem com la maleta didàctica, enllaçant amb la part més “metafòrica” del que significa, té la capacitat de viatjar per l’espai, de trencar murs i arribar allà on vulguem que arribi: als museus, però també a les escoles, als hospitals, a les presons, a les residències de gent gran i, en definitiva, allà on hi hagi algú amb ganes d’aprendre.

· Guia didàctica

Una característica fonamental d’aquests kits és el fet que requereixen la presència d’educadors/es per manipular-los. De la mateixa manera, també caldrà planificar i dissenyar una bona guia didàctica en la qual s’exposin els objectius, els continguts i la proposta d’activitats vinculades a la maleta perquè la persona educadora pugui estudiar-la i preparar-se. La creació d’una eina didàctica d’aquest tipus no pot ser fruit de la improvisació, sinó que necessita un estudi profund previ, així com un exercici professional rigorós (ai, els equips educatius, aquells grans oblidats i tan necessaris!).

Així doncs, una bona maleta cal que vagi acompanyada d’un relat que provoqui emoció i aporti significats i, en aquest sentit, és molt important comptar amb un guió que ens ajudi a garantir l’èxit del procés. Massa sovint destinem molts recursos i energies a crear un producte que creiem que serà molt atractiu —estèticament parlant—, però que no acaba funcionant en termes d’aprenentatge perquè no disposa d’un bon relat ni d’una guia que ens indiqui com usar-lo efectivament.

 

· Concurrència amb el currículum

L’educació actual treballa en clau de competències bàsiques i, per tant, caldrà tenir-les ben presents a l’hora de dissenyar la nostra proposta. Però, més enllà de parlar de competències i de currículum, quin és el potencial educatiu principal de les maletes didàctiques?

Per respondre aquesta pregunta, voldria usar un fragment del llibre (totalment recomanable) d’un dels grans referents de la didàctica als museus, Pere Viladot. A La educación en el museo de ciencias transformador. De la intuición a la profesionalidad, escriu:

 

Ens trobàvem en l’exposició temporal M. Ardan. Gran viatger del segle XIX, ubicada en l’àrea Ciència i més, dedicada a les exposicions temporals que volen establir un diàleg entre la ciència i les altres disciplines (...).

Els infants esperaven expectants, esperant el nou objecte que la màgica maleta ens oferiria a partir de les preguntes que les educadores els feien. Es tractava de generar interès pel tema, plantejar-los els objectius de l’activitat i de conèixer les seves idees al respecte. A partir d’aquest inici, l’alumnat es submergiria en el món de l’exploració, la documentació i la creació d’històries de ficció, per concebre un conte —tants com alumnes— sobre algun element emblemàtic del seu barri. En finalitzar el projecte anual, s’exhibiria tant el procés de treball que s’havia dut a terme al llarg del curs com els contes finals, com una més de les exposicions temporals del museu. L’activitat havia sigut preparada col·laborativament entre les mestres de les escoles participants i les educadores del museu.

Mentre observava la dinàmica inicial per part de la Greta i la Núria, se’m va acostar una de les mestres acompanyants del grup i em va dir a cau d’orella:

“Així hauríem de treballar a l’escola (…). D’aquesta manera els alumnes estan atents i no has de preocupar-te del control, és molt més eficaç. La preocupació pel control del grup desapareix quan la didàctica s’encamina cap a l’aprenentatge”. (Pàgina 82, traducció pròpia.)

 

Tal com veiem al text de Viladot, una de les claus per a l’èxit de les maletes pedagògiques és la creació d’expectació. Quan es genera aquesta situació d’expectativa, vol dir que l’alumne/a està preparat per aprendre i per gaudir tot fent-ho. D’una forma més poètica, aquest fet ens porta al vers de Joan Manuel Serrat amb el qual he volgut obrir aquest article: “Sense saber quan, la vella maleta s’ha de tornar a obrir (...) sempre hi ha un infant que espera els titelles”. En efecte, l’expectació i l’efecte sorpresa que ens proporciona una maleta didàctica són els millors aliats per a l’aprenentatge significatiu: qui no aprèn millor si satisfà la seva curiositat?

En un altre ordre de coses, també important, veiem com Viladot posa en valor l’aprenentatge en col·laboració que permeten les maletes: perquè siguin efectives, es requereix una posada en comú, amb diàleg i escolta activa.

Val a dir que, tot i que van ser concebudes per convertir-se en un instrument de l’educació formal, les maletes didàctiques són actualment una de les propostes més difoses també per a l’educació no formal. Val la pena no oblidar-se’n.

 

· Maletes SOStenibles

Vista la situació d’emergència en què ens trobem, les propostes didàctiques que elaborem han de ser sempre amables amb el planeta i estar alineades amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible que marca l’Agenda 2030.

Les maletes didàctiques han d’estar fetes d’un material dur i resistent: fusta, tela o materials similars, amb compartiments interns que ens permetin emmagatzemar i organitzar recursos. En el cas de ser de plàstic, hem de vetllar perquè no siguin d’un sol ús. I no només això: més enllà de respectar, cal sensibilitzar i conscienciar perquè el canvi esdevingui una realitat. És per això que defenso que les nostres propostes es posicionin per al foment del pensament crític, defugint la neutralitat (si és que pot existir quan parlem d’educar en valors). Una educació neutra, sense voluntat de transformació, no és educació, sinó mera informació.

Així doncs, quan dissenyem les nostres maletes didàctiques hem de tenir ben present que:

-  Els materials han de ser tan respectuosos com sigui possible amb el medi ambient, evitant sempre els materials d’un sol ús i, tant com es pugui, evitar tot tipus de plàstics.

-  Hem de fer que siguin sostenibles en el temps.

-  Hem d’apostar, si es pot, per fibres i materials naturals, així com per elements reciclats, als quals puguem donar una segona vida.

3. L’elaboració de maletes. Les bones respostes resolen bones preguntes

Un cop vistos els principals trets característics de les maletes a partir de la definició que ens proposaven Joan Santacana i Nayra Llonch, analitzem els elements que formen part del continent, així com la tipologia de maletes amb què podem comptar.

Per definir quin tipus de maleta necessitem, hem de partir d’algunes preguntes prèvies:

· Quin serà el context d’aplicabilitat i on les usarem.

· Quines són les finalitats i els objectius que persegueix el nostre recurs pedagògic.

· A quin públic destinatari ens dirigim. En aquest punt, com més acotem, millor podrem perfilar-ne els objectius i continguts, així com la metodologia a desenvolupar. Per exemple, el que pot ser vàlid per a un públic d’I5 (l’ús d’un titella, posem el cas) serà totalment infantilitzant per a alumnes de segon cicle de primària.

· Quins recursos, materials, objectes, documents, ens permetran canalitzar la seqüència d’aprenentatge, i que volem incloure al seu interior. Veurem quin tipus d’elements poden conformar el continent tot seguit.

· Quines estratègies d’ensenyament-aprenentatge i quina seqüència d’activitats durem a terme.

· Quan executarem l’activitat; quines seran les coordenades d’espai i de temps.

· Qui serà el professional que l’usi? Aquest punt fa referència a l’expertesa de les persones educadores: sense elles, és impossible que el recurs didàctic esdevingui exitós.

Totes aquestes qüestions han de quedar resoltes en un guió o guia didàctica, una pauta procedimental que indiqui a la persona educadora els passos a seguir.

Un cop tinguem aquest guió, a manera de base, podrem procedir al seu disseny, considerant quines han de ser les formes, les mides i la tipologia, i tenint en compte tant el contenidor com el continent.

La posada en marxa de l’activitat ens permetrà dur a terme les proves pilot que ens serviran per avaluar el recurs, veure quins aspectes han sigut exitosos i quins tenen marge de millora. Pel que fa a l’avaluació, és ben sabut que es tracta d’una qüestió recurrent i contínua: mai donarem l’avaluació per acabada, sinó que cada ús de la maleta requerirà una avaluació pròpia. Aquesta avaluació continuada haurà de preveure també indicadors en termes de sostenibilitat, així com aspectes vinculats al servei i el circuit del préstec.

4. Tipologia i continent

Si ens endinsem en la tipologia de maletes que ens podem trobar, m’agradaria jugar amb aquesta catalogació a manera de proposta:

-  De focus temàtic o de fil conductor.

-  De rèpliques versus conceptuals.

-  Estàndards versus modulars.

-  Maletes demostratives o interactives.

-  Maletes eminentment visuals o tàctils.

-  Amb personatge de ficció o sense que condueix el relat.

Vegem-ho de forma més concreta:

 

-  Maletes de focus temàtic o de fil conductor

És important tenir clar, d’entrada, si l’objectiu de la maleta és el de posar el focus en un tema concret, que treballarem en un moment clau del desenvolupament de l’activitat o bé ens servirà com a fil conductor en el seu decurs.

Per veure-ho més clar en un exemple: imagineu-vos que volem dissenyar una maleta per explicar l’art romànic.

Una maleta de focus temàtic podria centrar-se en la policromia dels capitells d’un claustre romànic i, per tant, estaria composta per materials de diversa índole que ens permetessin explicar com es van acolorir. En aquest sentit, usaríem des de matèries primeres per explicar com s’extreia la policromia, una rèplica en 3D d’un capitell, imatges de contrast Abans/Ara, entre d’altres. En definitiva, el focus estaria posat a aprofundir en un tema concret. Caldria determinar bé en quin moment del recorregut es duria a terme aquest ús puntual del recurs.

En un segon ordre de coses, si la maleta és de fil conductor, vol dir que s’usa al llarg de tota l’experiència d’aprenentatge. En aquest sentit, ens serveix per obrir el tema a treballar amb nocions bàsiques que l’alumnat ja té, per aprofundir en algun aspecte concret que vulguem remarcar mentre dura la nostra explicació, i per clausurar la seqüència didàctica amb algunes conclusions, un cop s’acabi l’experiència. Seguint amb l’exemple que hem posat abans, una maleta de fil conductor dedicada a l’art romànic, s’usaria des d’un inici per indagar sobre els preconceptes de què ja disposa l’alumnat, usant per exemple rèpliques d’objectes antics per establir un pont entre passat i present. En el decurs de la visita hi hauria diverses aturades en les quals els objectes i els documents de la maleta ens servirien per abordar temàtiques concretes, des del modus vivendi de la gent durant l’edat mitjana (amb imatges de suport, ús d’indumentària, per exemple) fins a acabar a manera de conclusions amb la lectura d’un text o amb un joc multiresposta per veure fins a quin punt s’han assolit els coneixements que volíem transmetre. Evidentment, també es podria incorporar l’activitat destinada a conèixer l’aplicació de policromia als capitells, en algun dels punts del recorregut.

Com es pot veure, aquesta segona proposta és molt més àmplia i completa i permet que la maleta no esdevingui quelcom puntual dins l’activitat, sinó que estimula l’aprenentatge al llarg de tot el recorregut. És procedimental, i no anecdòtica.

Escollirem una tipologia de maleta o altra segons quina sigui la necessitat a abordar. I, en tot cas, poden ser complementàries, perquè segons el moment i la necessitat podem emprar el recurs o bé amb una voluntat més focalitzant o bé des d’una perspectiva i mirada més àmplies. També hem de tenir present que una de les potencialitats del recurs que estem analitzant és la seva capacitat d’adaptació al grup i a les seves necessitats. Posar o no el focus en un aspecte concret estarà determinat per la demanda que ens faci l’escola, segons el contingut que vulgui abordar, en relació amb el currículum.

 

-  Maletes de rèpliques versus maletes conceptuals

En unes línies prèvies d’aquest article hem parlat sobre el potencial de l’objecte com a font primària per treballar conceptes i emocions. No obstant això, sabem que la conservació preventiva ens aconsella sempre que els objectes originals no es vegin exposats a circumstàncies que els puguin malmetre i posar en perill. En aquest sentit, si bé és cert que tota maleta vol potenciar la manipulació directa d’objectes, no és aconsellable fer-ho mai amb els originals.

La millor manera d’abordar l’ús d’objectes és usar rèpliques. Avui dia (entenent la tecnologia com a aliada i no com a perill) hi ha moltes solucions per crear rèpliques que són molt fidels a l’original. L’ús d’impressores 3D ens ha ajudat en molts casos.

En el cas de manuscrits o documents antics, es poden fer còpies i facsímils que siguin tan realistes com sigui possible.

-  Maletes estàndards versus maletes modulars

Una de les característiques d’aquests projectes educatius és que han de tenir capacitat d’adaptabilitat i ser flexibles per atendre necessitats diverses.

En aquest punt, distingim les maletes que són estàndards, és a dir, que sempre són iguals, i aquelles que són modulars. Pel que fa a aquestes últimes, són maletes que poden ser desmuntades o reorganitzades per adaptar-se a diferents activitats educatives o entorns d’aprenentatge. Poden tenir compartiments intercanviables o sistemes d’emmagatzematge flexibles per anar diversificant els materials en funció de les expectatives.

Dit això, penso que és molt més interessant optar pel segon tipus de maletes, perquè la possibilitat de modular els espais i els materials de la maleta ens permetrà ser més flexibles en els nostres relats. Això no treu que haguem de tenir un guió ben definit, saber quins són els objectius d’aprenentatge, els continguts que volem transmetre i la metodologia que emprarem. Però, com bé sabem, la capacitat de flexibilitat i adaptació en entorns educatius és sempre una condició sine qua non perquè tot procés d’aprenentatge sigui efectiu.

 

-  Maletes demostratives o interactives

Les maletes demostratives, com el nom indica, són aquelles en què la persona educadora va “demostrant” o manipulant de forma directa els materials que conté la maleta per transmetre els continguts. Mentre que, en el cas de les maletes interactives, l’alumne/a també participa en la seva manipulació, i no es limita només a mirar i a escoltar.

En aquest sentit, aposto per aquesta segona opció: les maletes que construïm han de tendir sempre a incorporar activitats pràctiques i experiments de contrast per integrar de forma més directa el que l’educador/a ens ha explicat. És a dir, resoldre problemes i dur a terme tasques educatives des de la pròpia experiència, i no només quedar-nos amb l’escolta. Seguint l’exemple que hem posat abans, això passaria per quelcom tan senzill com poder pintar un capitell en 3D en acabar l’activitat destinada a explicar la policromia dels capitells.

 

-  Maletes visuals versus maletes tàctils

Vinculat amb el punt vist anteriorment, hi ha maletes que prioritzen la vista i en les quals la interacció de l’alumnat es realitza principalment a través de veure allò que s’està explicant i escoltar-ho. Però cada vegada més, i gràcies al fet que el model ho permet, s’aposta per crear recursos tàctils perquè l’aprenentatge sigui molt més integral. El fet de disposar d’objectes, documents i elements manipulables permet també que persones amb dificultats visuals puguin accedir al coneixement i, per tant, que tothom hi surt guanyant.

 

-  Maletes amb personatge de ficció o sense que condueixi el relat

Quan pensem en un recurs d’aquest tipus, i segons el públic al qual ens dirigim, podem valorar la possibilitat d’introduir un personatge que faci de nexe entre el que diu l’educador/a i els materials que la maleta recull. En el cas d’alumnat d’educació infantil, és força comú introduir un titella, el qual desperta la curiositat de l’infant i fa que els continguts s’entenguin d’una manera més lúdica, més amena. En aquest cas, s’han de tenir en compte dues condicions importants:

 

-  Vigilar de no caure en la infantilització

El recurs del personatge conductor/titella és eficaç en un públic concret. A partir de segon cicle de primària pot resultar contraproduent i no l’aconsello, perquè es pot considerar massa “infantilitzador”, de manera que caiem en el perill que les persones que participen en l’acció desconnectin del que s’està explicant. És per això que aconsello l’ús del personatge relator fins a una edat màxima de set anys aproximadament.

 

-  La manipulació del titella requereix d’una formació concreta

L’ús d’aquest recurs requereix de formació prèvia per part de la persona que l’ha de manipular. Quan manipulem un titella, cal tenir en compte conceptes vinculats amb el moviment, la gesticulació, l’entonació de la veu, entre d’altres. És per això que cal comptar sempre amb una preparació prèvia per part de persones professionals i especialistes en el seu ús.

Per acabar, algunes maletes (no gaires, segons el que he pogut constatar) contenen dispositius tecnològics, com ara tauletes o altres dispositius electrònics que estan configurats amb programari educatiu, aplicacions interactives, recursos digitals i contingut multimèdia. És el cas de Museum in a Box, al Regne Unit, un projecte que em sembla extraordinari quant a l’ús equilibrat de la tecnologia i la proposta innovadora que basteix i que us convido a conèixer.

Sense invalidar o menystenir tot el que la tecnologia pot aportar-nos quant a la facilitació de l’aprenentatge, tal com he argumentat prèviament, la meva és una aposta ferma per l’ús de l’objecte com a eina per establir, aprofundir i canalitzar el vincle amb la realitat.

Un cop elaborat l’anàlisi de l’activitat a desenvolupar resolent totes les preguntes i un cop haguem escollit el tipus de maleta que més s’ajusti als objectius pedagògics, passarem a executar-ne el disseny i ens centrarem en el “què?” (allò que ha de contenir a l’interior).

Com és lògic, depenent de la temàtica que vulguem abordar, escollirem uns materials o altres per conformar el corpus de la maleta. D’entrada, el meu consell és que aquests materials siguin tan diversos com sigui possible, perquè la varietat ens assegurarà que l’aprenentatge es du a terme des d’una perspectiva multisensorial, tot activant els sentits de la vista, l’oïda, el tacte i —tant com es pugui— l’olfacte.

Com a principals elements del continent, ens podem trobar:

-  Documents: mapes, fotografies antigues i actuals, infografies, dibuixos, plànols, cartells, material imprès antic de diversa índole (premsa, tiquets, resguards oficials de l’època, etc.).

-  Rèpliques de l’element o elements que estem analitzant o en què volem posar el focus.

-  Eines o instruments per explicar un procés o un fenomen. En el cas de les maletes d’art, materials i estris vinculats a la creació artística.

-  Elements naturals diversos que ens posin en contacte amb la naturalesa.

-  Matèries primeres per conèixer la font primera d’un producte.

-  Textures diverses per estimular els sentits (sobretot el tacte i l’olfacte).

-  Caixes de sons per estimular l’oïda.

-  Recursos multimèdia que ens puguin servir per ampliar el coneixement adquirit.

-  Contes o llibres vinculats amb la temàtica, que ens ajudin a saber-ne més.

-  Jocs que puguin motivar la gamificació dins de l’activitat. Per exemple: trencaclosques, jocs tipus memory, targetes de preguntes amb multiresposta o de Veritat/Fals.

-  En els casos en què vulguem usar un personatge conductor de l’activitat, podrem introduir un titella. Aquest recurs s’usa sobretot quan parlem de maletes destinades a educació infantil, tal com veurem més endavant.

El model del recipient/caixa/maleta (contenidor) en què es troben tots aquests elements, així com la seva disposició, significa també una part molt important en l’èxit de la manipulació. De fet, com ja hem assenyalat anteriorment, el contenidor parla per si sol i ens transmet un missatge: ho haurem de tenir molt en compte a l’hora de concebre el disseny.

5. Alguns apunts finals

El “prohibit no tocar” ha passat a la història. Nombrosos estudis demostren, com ja ens ho advertien fa més d’un segle els amics Montessori, Decroly o Freinet, entre molts d’altres, que l’aprenentatge rellevant s’adquireix amb la manipulació que proporciona el joc i la interacció amb l’entorn.

Allò que a simple vista sembla més insignificant pren importància quan és observat des de la nostra pròpia subjectivitat. Una capsa de llumins que va ser trobada a un espai de guerra no és només una capsa de llumins si en coneixem la història subjectiva i el significat que el pas del temps ha imprès a la memòria col·lectiva.

L’objecte conté tot un món simbòlic que cal saber interpretar, posar en context, fer dialogar amb el present. I per conjugar aquesta infinitat de possibilitats, hi ha les maletes didàctiques. Uns recursos únics que ens permeten dirigir-nos a tots els públics i amb les quals es poden treballar infinits àmbits temàtics, des d’una perspectiva multidisciplinari i transversal. Uns recursos que ens faciliten la comunicació a través de l’efecte sorpresa (aquest efecte “wow” del qual tothom parla ara i que té més anys que l’Esfinx de Guiza).

En definitiva, unes eines que, de nou, posen l’alumne al centre de l’aprenentatge i el conviden a tocar, sentir, parlar, compartir. Al museu, però també a l’escola, en un diàleg de tu a tu que mai s’hauria d’haver estroncat.

I aquí rau el kit de la qüestió: les maletes són una invitació a deixar de banda les presses i les pantalles, mirar-nos als ulls i sentir el valuós llegat que la història ha deixat entre les nostres mans.

Bibliografia

Coma, Laia; Santacana, Joan. Ciudad educadora y patrimonio. Cookbook of heritage. Gijón, Trea, 2010.

Minuesa, Helena. “El poder evocador de l’objecte. Les peces dels museus usades per al treball de la memòria i les emocions”. Revista Mnemòsine, número 9, 2019.

Portela Fontán, Ana i Martín-Piñol, Carolina (coords.) Maletas didácticas. Definición, modelos y pautas para su diseño. Gijón, Trea, 2024.

Portela Fontán, Ana. El objeto como recurso didáctico en museos y centros de arte contemporáneo de España. Análisis y clasificación de propuestas y usos. Universitat de Barcelona, 2021.

Santacana, Joan; Llonch, Nayra. Manual de didáctica del objeto en el museo. Gijón, Trea, 2012.

Viladot, Pere. La educación en el museo de ciencias transformador. De la intuición a la profesionalidad. Gijón, Trea, 2023.